Trabalhos de grupo - 6º Sequência didáctica modificada

Roteiro de uma sequência didáctica

Ano: 7º Duração estimada: 2 blocos 90m
Contexto/situação actual:
Os alunos sabem seleccionar informações (simples) de textos poéticos, e conseguem estabelecer, ainda que de forma incipiente, relações de conteúdo e forma entre textos ; dominam também as regras básicas da interacção verbal em sala de aula; finalmente, conhecem as características formais de um texto poético e identificam diferentes tipologias textuais.

Competência foco:
Leitura

Competências associadas:
Expressão Oral, Escrita, CEL

Competência foco:
Escrita

Competências associadas:
Leitura, Expressão Oral

Competências
Foco Associadas Descritores de Desempenho Conteúdos Operacionalização Tempo Recursos
Leitura
Expressão Oral
Escrita
CEL
Expressão Oral
Escrita


Distinguir diferenças, semelhanças ou a novidade de um texto em relação a outro(s) – p. 124


Implicar-se na construção partilhada de sentidos:
-pedir e dar informações, explicações, esclarecimentos;
-estabelecer relações com outros conhecimentos;
-considerar pontos de vista contrários e reformular posições. (p.122)

Recorrer à escrita para assegurar o registo e o tratamento de informação ouvida ou lida. (p.126)

Utilizar, de modo autónomo, a leitura para localizar, seleccionar, avaliar e organizar a informação. (p.123)

Interpretar textos com diferentes graus de complexidade, articulando os sentidos com a sua finalidade, os contextos e a intenção do autor:
-identificar temas e ideias principais. (p.123)

Comparar e distinguir textos, estabelecendo diferenças e semelhanças em função de diferentes categorias. (p.123)

Comparar o modo como o tema de uma obra [texto] é tratado em outros textos. (p.125)

Produzir enunciados com diferentes graus de complexidade para responder com eficácia a instruções de trabalho. (p.126)

Interpretar várias modalidades e relações de intertextualidade. (p.134)

Distinguir diferenças, semelhanças ou a novidade de um texto em relação a outro(s). – p. 124


Implicar-se na construção partilhada de sentidos:
-pedir e dar informações, explicações, esclarecimentos;
-estabelecer relações com outros conhecimentos;
-considerar pontos de vista contrários e reformular posições. (p.122)

Recorrer à escrita para assegurar o registo e o tratamento de informação ouvida ou lida. (p.126)
Intertexto/ intertextualidade
- alusão, paráfrase, paródia

Princípios reguladores da interacção discursiva.

Diálogo.

Enunciados instrucionais.


Sequência textual.
Estratégia discursiva.
Contexto e co-texto.
Figuras de retórica e tropos.
Intertexto/ intertextualidade
Intertexto; hipertexto.

Intertexto/ intertextualidade
- alusão, paráfrase, paródia.

Princípios reguladores da interacção discursiva.

Diálogo.

Enunciados instrucionais.

Pré-leitura:
- antecipação do tema e das possíveis relações de intertextualidade a partir dos títulos dos textos;
- correlação com experiências vividas.


Leitura dos poemas “Descalça vai pêra a fonte” e “Poema da Auto-estrada” (Luís de Camões e António Gedeão) – inferência de sentidos dos textos

Pós-leitura:
-confronto entre as antecipações e os sentidos da leitura. 15 minutos

50 minutos

15 minutos

Quadro/ giz; caderno diário/lápis.

Ficha de trabalho (parte 1 – guião de leitura; parte 2 – exercícios de CEL)

Quadro/caderno diário

Observação: aqui terminaria uma primeira aula (bloco de 90 minutos), estando previstos mas não incluídos no registo de tempo da sequência os minutos dispensados para os cumprimentos iniciais e breve síntese no final da aula para registo de sumário.

Escrita

Expressão Oral

Leitura

Compreensão/ Expressão Oral
Explorar a criação de novas configurações textuais, mobilizando a reflexão sobre os textos e as suas especificidades. (p. 128)

Utilizar, com autonomia, estratégias de preparação e de planificação da escrita de textos. (p. 126)

Redigir textos coerentes, seleccionando registos e recursos verbais adequados. (p. 126)

Utilizar, com autonomia, estratégias de revisão e aperfeiçoamento de texto. (p. 127)

Implicar-se na construção partilhada de sentidos:
- apresentar propostas e sugestões. (p. 122)

Respeitar as convenções que regulam a interacção verbal. (p. 122)

Explorar processos de apropriação e de (re)criação de texto poético. (p. 125)

Ler por iniciativa e gosto pessoal […]. (p. 124)

Dispor-se física e psicologicamente a escutar, focando a atenção no objecto e nos objectivos da comunicação. (p.120)

Manifestar ideias, sentimentos e pontos de vista suscitados pelos discursos ouvidos.
Intertexto/ intertextualidade.

Plano do texto.

Coerência textual.
Língua padrão.
Pontuação e sinais auxiliares de escrita.

Princípios reguladores da interacção discursiva.
Diálogo.

Ouvinte.
Trabalho de grupo: criação de texto
com alusão, paráfrase ou paródia ao texto de Camões (“Descalça vai pera a fonte”)- independentemente da tipologia textual.

Apresentação dos textos produzidos à turma; troca de impressões sobre os mesmos.
60 minutos

20 minutos

Ficha de trabalho (parte 3 – criação de texto; lista de verificação).
Dicionário/Prontuário.

Textos produzidos em grupo.

Observação: aqui terminaria a segunda aula (bloco de 90 minutos), estando previstos mas não incluídos no registo de tempo da sequência os minutos dispensados para os cumprimentos iniciais e breve síntese no final da aula para registo de sumário.


Notas: 1. a bold encontram-se os descritores de desempenho “foco”, já que outros descritores da mesma competência foco aparecem na sequência;
2. na apresentação dos textos produzidos (2ª aula), está previsto o descritor da leitura (p.124) que melhor se adequará à actividade, na nossa perspectiva, visto que um mais específico não foi encontrado;
3.este trabalho não está feito na grelha fornecida pelos formadores, por problemas técnicos, mas respeita-a integralmente.
Fevereiro/ Junho 2010

1ª Parte

1. Lê o poema de Camões com atenção.

Descalça vai para a fonte
Leonor, pela verdura;
vai formosa e não segura.

Leva na cabeça o pote,
o testo nas mãos de prata,
cinta de fina escarlata,
sainho de chamalote;
traz a vasquinha de cote,
mais branca que a neve pura;
vai formosa e não segura.
Descobre a touca a garganta,
cabelos de ouro o trançado,
fita de cor de encarnado…
tão linda que o mundo espanta!
chove nela graça tanta
que dá graça à formosura;
vai formosa, e não segura.

Luís de Camões


2. Lê agora o poema de António Gedeão.

Poema da Auto-estrada

Voando vai para a praia
Leonor na estrada preta.
Vai na brasa, de lambreta.

Leva calções de pirata,
vermelho de alizarina,
modelando a coxa fina,
de impaciente nervura.
Como guache lustroso,

amarelo de idantreno,
blusinha de terileno
desfraldada na cintura.

Fuge, fuge, Leonoreta:
Vai na brasa, de lambreta.

Agarrada ao companheiro
na volúpia da escapada
pincha no banco traseiro
em cada volta da estrada.
Grita de medo fingido,
que o receio não é com ela,
mas por amor e cautela
abraça-o pela cintura.
Vai ditosa e bem segura.

Com um rasgão na paisagem
corta a lambreta afiada,
engole as bermas da estrada
e a rumorosa folhagem.
Urrando, estremece a terra,
bramir de rinoceronte,
enfia pelo horizonte
como um punhal que se enterra.
Tudo foge à sua volta,
o céu, as nuvens, as casas,
e com os bramidos que solta,
lembra um demónio com asas.

Na confusão dos sentidos
já nem percebe Leonor
se o que lhe chega aos ouvidos
são ecos de amor perdidos
se os rugidos do motor.

Fuge, fuge, Leonoreta
Vai na brasa, de lambreta.
António Gedeão, Poesias Completas


3. Compara os dois poemas:
a) preenchendo o quadro;
b) justificando com citações, quando necessário e possível.

Descrição de Leonor Sentimentos de Leonor Local para onde se dirige/ modo como o faz Título/ refrão Estrutura estrófica e versificatória


4. Assinala V (verdadeiro) ou F (falso), consoante as conclusões a retirar da comparação dos dois textos:

a) ____ O texto de António Gedeão é uma paráfrase do poema de Camões.

b) ____ António Gedeão cria uma versão actualizada do vilancete de Camões.

c) ____ O traço característico de Leonor (formosura) é mantido nos dois textos de forma óbvia.


4.1. Justifica, reportando-te ao(s) texto(s), as afirmações falsas.



2ª Parte
O poeta António Gedeão inspirou-se no poema de Luís de Camões para fazer um retrato actual de Leonor.
Tentem fazer o mesmo…

1. Preparem o vosso texto, seguindo estes passos:
A. Tipologia textual (texto com características poéticas ou outro);
__________________________________________________________________
B. Caracterização da figura feminina (Leonor/Leonoreta);
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

C. Sentimentos da figura feminina;
________________________________________________________________________________________________________________________________________

D. Local para onde se dirige/modo como o faz;
________________________________________________________________________________________________________________________________________

E. Título;
__________________________________________________________________

F. Refrão (presença/ ausência e sua relação com temática);
________________________________________________________________________________________________________________________________________

G. Outros aspectos.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


2. Redijam cuidadosamente o vosso texto, com base nas orientações acima.


3. Releiam o vosso texto, consultando a Lista de Verificação abaixo:
(Quando assinalares Não, refaz a parte correspondente do teu texto.)

Intertextualidade Sim Não
1. Organizei as minhas ideias:
1.1. seleccionando a tipologia textual;
1.2. caracterizando a figura feminina e atribuindo-lhe sentimentos;
1.3. indicando o local para onde se dirigia e o modo como o fazia;
1.4. criando um refrão relacionado com a temática.
2. Redigi o meu texto:
2.1. estabelecendo uma relação intertextual com o poema de Camões;
2.2. respeitando as regras de ortografia, pontuação, acentuação e sintaxe;
2.3. organizando diferentes parágrafos, de acordo com o assunto neles tratado;
2.4. atribuindo-lhe um título adequado.
3. Reli o meu texto e verifiquei:
3.1. sentido/ coerência e relação intertextual com poema de Camões;
3.2. organização de parágrafos;
3.2. ortografia, pontuação, acentuação e sintaxe.

4. Reescrevam, agora, o vosso texto e prepara a sua apresentação à turma.

Data: _______ Elementos do grupo:
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________


Escola __________________________
Período:___ Disciplina:_________________

Nome:_____________________________ N.º:______ Ano:___ Turma:_______

Trabalho de Grupo __/__/__ __/__/__ __/__/__
Sim Não Sim Não Sim Não
11 Colaborei na divisão do trabalho
22
Cooperei com os outros
23 Cumpri a minha tarefa
24 Fui autónomo
25 Realizei correctamente e de forma completa a minha tarefa
26 Deixei os outros intervirem
27 Respeitei os colegas, mesmo quando com eles não concordava
28 Apliquei correctamente os conhecimentos da disciplina
29 Fui claro na minha apresentação à turma
110 Deixei a sala arrumada


Trabalho de Grupo

Prof: ________ Turma: _______ Período: ______

cooperação autonomia correcção respeito
Alunos Datas
Escala: + , ± , -
Comportamentos em Aula

Participa oportunamente Respeita as intervenções dos colegas Respeita o professor Traz o material Toma notas Realiza as actividades propostas

Trabalho realizado por:
Fernanda Raposo, Gisela Gusmão, José Baptista, Marco Machado, Max Teles, Patrícia Bettencourt

Trabalhos de grupo - 5º Apreciação da sequência didáctica “Alerta Amarelo”

Roteiro de trabalho:
1. A estrutura do plano de sequência (Abertura, Desenvolvimento, Avaliação) é funcional.
Uma vez que a avaliação deve ser processual, não faz sentido que apareça apenas no fim. Por outro lado, não se especifica se é uma avaliação sumativa ou não, embora se refira que é feita por etapas.
O tempo previsto para a abertura, perante a descriminação de tarefas apresentadas é claramente insuficiente:
Em 45 min., não se visiona, debate, esclarece as tarefas e se formam grupos.
Também não parece haver motivo para que apenas a competência foco esteja referida na apresentação.
A folha de apresentação só se justificaria num trabalho de projecto, com delimitação da questão através do tema/ título “Alerta Amarelo”, assim também como o resultado de final de sequência (que é típico do objectivo de um projecto).
Esta apresentação, além de confusa, é excessiva numa planificação, nomeando um único descritor como se se tratasse de um tema. Aponta, do mesmo modo, para a interdisciplinaridade e não para a exercitação de uma competência.
A Meteorologia surgiria apenas em função da competência ou competências a trabalhar.

2. As componentes da grelha de planificação estão de acordo com as linhas estruturantes do PPEB.
A nomenclatura escolhida para a grelha de planificação, além de a aumentar e de a complexificar desnecessariamente não está de acordo com o NPPEB.
A expressão competência de processo sugere que as outras não o são e a introdução de uma barra de “conhecimento prévio” entre descritor e conteúdo não faz sentido. Mais correcto seria a nomenclatura “foco” e associada.
Na barra de actividades, as tarefas estão confusamente descritas, confundindo descritores e conteúdos com tarefas.
A barra de resultado não se justifica, sendo ela mesma uma tarefa.

3. A grelha de planificação é de fácil preenchimento.
Não, pelos motivos apresentados no tópico anterior.

4. O Desenvolvimento por etapas permite controlar melhor a progressão.
O desenvolvimento por etapas não parece que tem alguma correspondência na progressividade, já que:
Uma vez que a competência foco só surge uma vez, não é possível avaliar a progressão.
Quanto aos outros, seleccionámos, por exemplo, “Ler para construir conhecimento” que na página 5 surge inicialmente com um descritor de uma certa complexidade (detectar informação relevante) e volta a surgir na página 7 sem que lhe aponte descritor algum ou conteúdos.
Porém, dada a actividade aí referida (verificação das actividades discursivas dos anúncios com base na análise dos recursos linguísticos) o descritor e os conteúdos não poderiam ser os mesmos. Na etapa 4, para uma actividade de leitura e pós leitura não surge a pré-leitura.

5. A distinção entre competência foco e competências de processo é pertinente.
Não, pelos motivos já apresentados em 2.

6. A definição de conhecimentos prévios ajuda a estruturar os percursos de aprendizagem.
Ajudaria em outros moldes, não situando-os na barra, no local onde estão. Por vezes, a actividade que se pede e para a qual foi seleccionado o conhecimento prévio, não se relaciona com aquele (etapa 4) – selecção da informação – análise de recursos linguísticos.

7. A descrição dos resultados das experiências de aprendizagem é útil para o controlo dos desempenhos.
Nestes casos, os resultados são redundantes, confundindo-se quase com a actividade em si – nada revela enquanto desempenho positivo ou negativo.

8. A forma de expressar a avaliação recorrendo à descrição dos resultados das experiências de aprendizagens é adequada.
De modo algum; esta forma da coluna de resultados não expressa nenhum tipo de informação avaliativa, nem positiva nem negativa.

B. Análise da sequência apresentada

1. As 6 etapas estão bem sequenciadas.
A sequência em si tem lógica. Porém, como cada competência é tratada, em cada etapa, como uma realidade separada e estanque, a sequência torna-se um pouco artificial.

2. A relação entre as competências de processo e a competência foco é equilibrada.
De modo algum. A competência foco aqui é a menos tratada: para a exposição oral, esta sequência prevê apenas 45 min., num total de 2 semanas. Para além disso, na actividade final é apenas um aluno, o porta-voz, avaliado a nível da expressão oral.

3. Os descritores de desempenho e conteúdos associados estão seleccionados com critério.
De acordo.

4. As experiências propostas oferecem uma boa probabilidade de desencadearem experiências significativas, tendo em conta o ano, o ciclo e o tempo previsto.
As actividades são passíveis de desencadear experiências significativas, porém o tempo previsto para alunos do 5º ano, nomeadamente no que se refere a retirar informação essencial é insuficiente.

5. A articulação das diferentes etapas é adequada.
Total desacordo pelo exposto em B1.

6. Os recursos a disponibilizar são diversificados e estimulantes.
Alguns, porém é notória e fundamental, pela negativa, a ausência de guiões instrucionais como os disponibilizados no GIP, referentes às orientações para detecção das informações importantes.

7. A avaliação das actividades sobre as competências de processo e a competência foco é coerente com a descrição dos resultados em cada etapa.
Não existe avaliação das actividades nem referência ao seu processo. Não há outro instrumento de avaliação excepto o resultado final e, mesmo assim, não existe grelha para tal.

8. O tempo previsto para a totalidade da sequência (2 semanas) é adequado.
Total acordo, no entanto os alunos necessitam de maior empenhamento do que parece previsto na sequência.
Quanto aos materiais de suporte, embora estejam conectados com os descritores, não estão adequados ao nível etário e de maturação dos alunos do 5º ano exigindo decisões entre diferenças subtis alternativas dúbias e apresentando por vezes questões subjectivas.

Trabalho realizado por:
Ana Melo; Filomena Vaz; José Batista; Madalena San-Bento

Trabalhos de grupo - 4º Análise crítica acerca de “Escrever para dar opiniões”

- Interacção entre as três competências (Escrita, leitura e Oralidade) e transversalidade entre diferentes áreas (Língua Portuguesa, Estudo do Meio, Formação Cívica e Ciências da Natureza);
- O facto de o poema ser lúdico, aproxima-o do universo da sensibilidade dos alunos;
- Poderia surgir mais do que um único descritor, para que fosse visível a interacção entre competências e elas pudessem surgir como foco/associadas na planificação da unidade didáctica;
- O texto escolhido é muito rico e representa uma mais - valia para exploração da sensibilidade e vivências dos alunos;
- Existem problemas de socialização dentro das turmas e com a relação dos pares nas escolas que têm este ponto comum. Poderá ser uma questão a abordar nas disciplinas de Estudo do Meio, Ciências da Natureza e formação Cívica;
- O guião de interpretação do poema, sem ser demasiadamente dirigista, leva o aluno à interpretação do poema de forma progressiva;
- Desta forma, a fase de pré-texto está assegurada na primeira ficha de actividades, dando oportunidade para a integração das experiências e conhecimentos que os alunos já trazem;
- Na fase de composição do texto, é muito oportuno a introdução de uma lista com fórmulas de introdução de opinião pessoal no discurso tipo “texto de opinião”, pois na faixa etária destes alunos torna-se útil e facilitadora do discurso;
- Finalmente, o 2º texto colectivo contempla a fase de pós - texto e correcção, uma versão que será bem aceite pelos alunos, já que no fundo resulta dos contributos de todos;
- Falta, apenas, a união entre a tarefa 2.7 e a tarefa 3, uma tarefa que dirija os alunos no sentido de estruturar a sua resposta nas três fases de introdução, desenvolvimento e conclusão;
- É muito benéfica a divulgação dos escritos, pois dará à turma sentido para o trabalho operado e incitará os alunos a novas aventuras de escrita.

Trabalho realizado por:
Ana Melo; Filomena Vaz; José Batista; Madalena San-Bento

Trabalhos de grupo - 3º Sequência didáctica

Roteiro de uma sequência didáctica

Ano: 7º Duração estimada: 2 blocos 90m

Contexto/situação actual:
Os alunos sabem seleccionar informações (simples) de textos poéticos, e conseguem estabelecer, ainda que de forma incipiente, relações de conteúdo e forma entre textos ; dominam também as regras básicas da interacção verbal em sala de aula; finalmente, conhecem as características formais de um texto poético.

Competência foco:
Leitura

Competências associadas:
Expressão Oral, Escrita, CEL

Competência foco:
Escrita

Competências associadas:
Leitura, Expressão Oral

Competências
Foco Associadas Descritores de Desempenho Conteúdos Operacionalização Tempo Recursos
Leitura
Expressão Oral
Escrita
CEL

Distinguir diferenças, semelhanças ou a novidade de um texto em relação a outro(s) – p. 124


Implicar-se na construção partilhada de sentidos:
-pedir e dar informações, explicações, esclarecimentos;
-estabelecer relações com outros conhecimentos;
-considerar pontos de vista contrários e reformular posições. (p.122)

Recorrer à escrita para assegurar o registo e o tratamento de informação ouvida ou lida. (p.126)

Utilizar, de modo autónomo, a leitura para localizar, seleccionar, avaliar e organizar a informação. (p.123)

Interpretar textos com diferentes graus de complexidade, articulando os sentidos com a sua finalidade, os contextos e a intenção do autor:
-identificar temas e ideias principais. (p.123)

Comparar e distinguir textos, estabelecendo diferenças e semelhanças em função de diferentes categorias. (p.123)

Comparar o modo como o tema de uma obra [texto] é tratado em outros textos. (p.125)

Produzir enunciados com diferentes graus de complexidade para responder com eficácia a instruções de trabalho. (p.126)

Interpretar várias modalidades e relações de intertextualidade. (p.134)

Distinguir diferenças, semelhanças ou a novidade de um texto em relação a outro(s). – p. 124


Implicar-se na construção partilhada de sentidos:
-pedir e dar informações, explicações, esclarecimentos;
-estabelecer relações com outros conhecimentos;
-considerar pontos de vista contrários e reformular posições. (p.122)

Recorrer à escrita para assegurar o registo e o tratamento de informação ouvida ou lida. (p.126)
Intertexto/ intertextualidade
- alusão, paráfrase, paródia

Princípios reguladores da interacção discursiva.

Diálogo.

Enunciados instrucionais.

Sequência textual.
Estratégia discursiva.
Contexto e co-texto.
Figuras de retórica e tropos.

Intertexto/ intertextualidade

Intertexto; hipertexto.

Intertexto/ intertextualidade
- alusão, paráfrase, paródia.

Princípios reguladores da interacção discursiva.

Diálogo.

Enunciados instrucionais.

Pré-leitura:
- antecipação do tema e das possíveis relações de intertextualidade a partir dos textos;
- correlação com experiências vividas.

Leitura dos poemas “Descalça vai pêra a fonte” e “Leonoreta” (Luís de Camões e António Gedeão) – inferência de sentidos dos textos

Pós-leitura:
-confronto entre as antecipações e os sentidos da leitura. 15 minutos

50 minutos

15 minutos

Quadro/ giz; caderno diário/lápis.

Ficha de trabalho (parte 1 – guião de leitura; parte 2 – exercícios de CEL)

Quadro/caderno diário

Observação: aqui terminaria uma primeira aula (bloco de 90 minutos), estando previstos mas não incluídos no registo de tempo da sequência os minutos dispensados para os cumprimentos iniciais e breve síntese no final da aula para registo de sumário.

Escrita

Expressão Oral
Leitura

Compreensão/ Expressão Oral
Explorar a criação de novas configurações textuais, mobilizando a reflexão sobre os textos e as suas especificidades. (p. 128)

Utilizar, com autonomia, estratégias de preparação e de planificação da escrita de textos. (p. 126)

Redigir textos coerentes, seleccionando registos e recursos verbais adequados. (p. 126)

Utilizar, com autonomia, estratégias de revisão e aperfeiçoamento de texto. (p. 127)

Implicar-se na construção partilhada de sentidos:
- apresentar propostas e sugestões. (p. 122)

Respeitar as convenções que regulam a interacção verbal. (p. 122)

Explorar processos de apropriação e de (re)criação de texto poético. (p. 125)

Ler por iniciativa e gosto pessoal […]. (p. 124)

Dispor-se física e psicologicamente a escutar, focando a atenção no objecto e nos objectivos da comunicação. (p.120)

Manifestar ideias, sentimentos e pontos de vista suscitados pelos discursos ouvidos.
Intertexto/ intertextualidade.

Plano do texto.

Coerência textual.
Língua padrão.
Pontuação e sinais auxiliares de escrita.

Princípios reguladores da interacção discursiva.
Diálogo.

Ouvinte.
Trabalho de grupo: criação de texto pessoal com alusão, paráfrase ou paródia ao texto de Camões (“Descalça vai pera a fonte”).

Apresentação dos textos produzidos à turma; troca de impressões sobre os mesmos.
60 minutos

20 minutos

Ficha de trabalho (parte 3 – criação de texto; lista de verificação).
Dicionário/Prontuário.

Textos produzidos em grupo.

Observação: aqui terminaria a segunda aula (bloco de 90 minutos), estando previstos mas não incluídos no registo de tempo da sequência os minutos dispensados para os cumprimentos iniciais e breve síntese no final da aula para registo de sumário.

Notas: 1. a bold encontram-se os descritores de desempenho “foco”, já que outros descritores da mesma competência foco aparecem na sequência;
2. na apresentação dos textos produzidos (2ª aula), está previsto o descritor da leitura (p.124) que melhor se adequará à actividade, na nossa perspectiva, visto que um mais específico não foi encontrado;
3.este trabalho não está feito na grelha fornecida pelos formadores, por problemas técnicos, mas respeita-a integralmente.

Fevereiro 2010
Trabalho realizado por:
Fernanda Raposo, Gisela Gusmão, José Baptista, Marco Machado, Max Teles, Patrícia Bettencourt

Trabalhos de grupo - 2º Anualização

1º CICLO

Resultados esperados
(do 1º momento)
Descritores de Desempenho Conteúdos – Flexão verbal
(Progressão/Complexificação)
Resultados esperados

3º Ano 4º Ano
Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua.

- Comparar dados e descobrir regularidades;
- Explicitar regras e procedimentos - Explicitar algumas regras de flexão verbal (verbos regulares)
- Mobilizar o saber adquirido na compreensão expressão oral e escrita;

- Conjugação (1ª, 2ª, 3ª);
- Pessoa (1ª,2ª,3ª)
- Número
- Singular/plural
- Tempos verbais – presente, futuro e pretérito perfeito
- Tempo verbal: pretérito imperfeito;
- modos verbais: indicativo, imperativo, condicional e infinitivo;
- Verbos irregulares mais frequentes.
- Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua;
- Explicitar regras e procedimentos nos diferentes planos do conhecimento explícito da língua;
- Mobilizar o conhecimento adquirido para melhorar o desempenho pessoal no modo oral e no modo escrito

2º CICLO

Resultados esperados
(Ciclo anterior)
Descritores de Desempenho Conteúdos
(Progressão/Complexificação)
Resultados esperados

5º Ano 6º Ano
- Manipular e comparar dados para descobrir regularidades no funcionamento da língua;
- Explicitar regras e procedimentos nos diferentes planos do conhecimento explícito da língua;
- Mobilizar o conhecimento adquirido para melhorar o desempenho pessoal no modo oral e no modo escrito
- Sistematizar paradigmas flexionais regulares dos verbos;
- Identificar paradigmas flexionais irregulares em verbos de uso muito frequente;
- Estabelecer grupos de verbos de conjugação incompleta;
- Verbo regular vogal temática: paradigmas flexionais da 1ª, 2ª e 3ª conjugação;
- formas verbais finitas: mais-que -perfeito do indicativo, condicional (tempo e modo); presente, imperfeito e futuro do conjuntivo
- Formas verbais não finitas: gerúndio, particípio, infinitivo pessoal;
- Verbo irregular;
- Verbos defectivos: impessoais, unipessoais; forma supletiva.
- Descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua, com base em práticas de experimentação;
- Identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada; explicitar regras e procedimentos do uso da língua nos diferentes planos;
- Mobilizar os conhecimentos adquiridos para aperfeiçoar o desempenho pessoal na produção e recepção de enunciados orais e escritos;
- Relacionar diferentes registos de língua com os contextos em que devem ser usados e distinguir marcas específicas da linguagem oral e escrita

3º CICLO

Resultados esperados
(Ciclo anterior)
Descritores de Desempenho Conteúdos
(Progressão/Complexificação)
Resultados esperados

7º Ano 8º Ano 9º Ano

- Descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua, com base em práticas de experimentação;
- Identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada; explicitar regras e procedimentos do uso da língua nos diferentes planos;
- Mobilizar os conhecimentos adquiridos para aperfeiçoar o desempenho pessoal na produção e recepção de enunciados orais e escritos;
- Relacionar diferentes registos de língua com os contextos em que devem ser usados e distinguir marcas específicas da linguagem oral e escrita
Sistematizar especificidades da flexão verbal em:
- Verbos de conjugação incompleta;
- Contraste das formas do infinitivo pessoal com as do infinitivo impessoal e respectivas realizações linguísticas;
- Sistematizar paradigmas flexionais regulares e irregulares dos verbos
- Sistematizar paradigmas flexionais irregulares em verbos de uso frequente e menos frequente;
- Sistematizar propriedades distintivas de classes e subclasses de palavras;
- Caracterizar propriedades de selecção de verbos transitórios;
- Caracterizar relações entre diferentes categorias, lexicais e gramaticais, para identificar diversos valores semântico na frase;
- Caracterizar atitudes do locutor face a um enunciado ou aos participantes do discurso. - Verbos defectivos impessoais e unipessoais;
- formas verbais finitas e formas verbais não finitas;
- Verbo regular, verbo irregular
- Verbo principal, transitivo directo, indirecto; directo e indirecto; auxiliar temporal, aspectual e modal;
-Transitivos indirectos; transitivos-predicativos
- Valor temporal;
- Valor aspectual: evento; situação estatitva;
- Valor modal; modalidade.
- Reflectir sobre o funcionamento da língua para, a partir da realização de actividades de carácter oficinal, analisar e questionar os sentidos dos textos;
- Explicitar, usando a terminologia apropriada, aspectos fundamentais da estrutura e do uso do português padrão nos diferentes planos do conhecimento explícito da língua;
- Mobilizar o conhecimento reflexivo e sistematizado para resolver problemas decorrentes da utilização da linguagem oral e escrita e para aperfeiçoar os desempenhos pessoais;
- analisar marcas específicas da linguagem oral e da linguagem escrita, distinguindo diferentes variedades e registos da língua e adequando-os aos contextos de comunicação.

Trabalhos de grupo - 1º Análise do programa

ITEMS DE ANÁLISE 1º CICLO

1. Organização do programa do 1º Ciclo do Ensino Básico.

- Organização do Programa em dois momentos (1º e 2º / 3º e 4º);
-Organização por referência às competências;
-Apresentação em quadro com descritores de desempenho, conteúdos e notas – sugestões de actividades;
-Lateralmente estão as competências/ domínios;
-Corpus textual – heterogeneidade de textos;


2. Traços distintivos entre o primeiro e segundo momentos do 1º Ciclo.

- Primeiro momento -Nos primeiros dois anos:
-Desenvolvimento de comportamentos verbais e não verbais, adequados às situações de comunicação com diferentes graus de formalidade;
- Comunicação oral com carácter adaptativo ao ambiente escolar;
- Função de capacitação dos alunos se exprimirem de modo mais fluente e ajustado às situações;
- Segundo momento – fundamental – a aprendizagem de novas convenções sobre o modo de organização do texto escrito;
- Uso correcto da pontuação, o alargamento do repertório lexical e domínio da sintaxe mais elaborada;
- Promoção do desenvolvimento linguístico, formação como leitores e ampliação do conhecimento experiencial.


3. Resultados esperados nas competências específicas de compreensão do oral e de expressão oral.

- Pretende-se que o aluno, na competência da compreensão do oral (1º/2º)
- Saber escutar;
- Prestar atenção a discursos breves;
- Compreender o essencial de histórias contadas;
Na expressão oral:
- Falar de forma clara…
- Esperar a sua vez…
- Formular pedidos…
No segundo momento (3º e 4º):
- Compreender histórias contadas distinguindo o essencial do acessório;
- Planificar e apresentar exposições breves sobre temas variados;

4. Heterogeneidade de textos a privilegiar no 1º Ciclo.

- Heterogeneidade de textos - Devem ler textos literários mas também escritos multimodais, textos em contextos diversificados, em diferentes suportes, diversos autores;
- Qualidade, integridade e representatividade dos textos;
- Progressão – textos adequados aos diferentes níveis de competência e com grau de dificuldade gradativo;


5. Expressões relevantes que dão a dimensão da concepção de exercícios efectivos de escrita para os alunos do 1º Ciclo.

- Através da redacção de textos, de actividades reguladas por modelos, bem como a escrita pessoal e criativa. Aquisição contextualizada de regras, normas e procedimentos relativos à estrutura, organização e coerência textuais.

6. Etapas da planificação das actividades de escrita.

- Desenvolvimento de três competências: a competência gráfica, a competência ortográfica e a competência compositiva.
- A produção de textos apresenta três componentes:
- planificação (objectivo da comunicação, tipo de texto, geram-se ideias)
- textualização (redacção do texto)
- revisão (melhorar o texto)

7. Papel do professor nas diferentes etapas da escrita processual.

- Ensinar e treinar as diferentes técnicas de planificação, textualização e revisão;
- Disponibilizar materiais de apoio;
- Organizar o espaço de aula de forma a tornar visíveis referências e informações;
- A partir dos textos elaborados pelas crianças, promover a reflexão, visando o aperfeiçoamento;
- Proporcionar ao aluno situações diversificadas que visam a produção de diferentes tipos de texto;
- Valorizar as produções dos alunos divulgando-as.

8. Actividades que promovem a transformação do conhecimento implícito em conhecimento explícito da língua.

- A análise e reflexão sobre a língua traduzem-se tanto em actividades nos domínios do modo oral e do modo escrito, como em trabalho de oficina. Desenvolve-se a consciência linguística no sentido de transformar o conhecimento implícito em conhecimento explícito da língua.

9. Aspecto relevante introduzido pelo actual programa no que concerne a procedimentos e instrumentos de acesso à informação. Contextos e Recursos

O 1º ciclo privilegia o desenvolvimento integrado de actividades e áreas do saber, procura disponibilizar a apropriação de procedimentos e instrumentos de acesso à informação e comunicação, nomeadamente a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação, assim como aprendizagens significativas;
- Contexto favorável ao desenvolvimento de literacias na leitura, na escrita e nas Tecnologias da Informação;
Biblioteca Escolar – inseridas nos centros de recursos e equipadas com as TIC;
-Implementação do uso das TIC- hábitos de pesquisa;
- Desenvolvimento de competências que permitem aceder à informação em diferentes suportes e linguagens.



ITEMS DE ANÁLISE 2º CICLO

1. Organização do programa do 2º Ciclo do Ensino Básico.

- Tem por referência as competências do Currículo Nacional;
- Apresenta descritores do desempenho, conteúdos e notas.
- Privilegia o carácter progressivo da Aprendizagem;
- Corpus textual:
- Heterogeneidade de textos.

2. Relação da progressão no que respeita aos resultados esperados nas Competências específicas da compreensão oral e da expressão oral, no primeiro e segundo ciclo.

- A comunicação oral adquire uma função relevante na organização do trabalho na sala de aula;
- Os alunos alargam a sua experiência de socialização e necessitam de melhorar o discurso argumentativo e exemplificativo;
- Devem ainda distinguir o essencial do acessório.


3. Critérios para a constituição dos corpora textuais no segundo ciclo

- Devem estar enquadrados pelo P.C.T. e pelo P.C.E.
- A diversidade textual exigida concorre para a inserção do aluno na vida social e real, agudizando a sua consciência cultural.

4. Explicação dos resultados esperados na escrita, no segundo ciclo.

- Mune-se do encorajamento à autonomia, como a planificação e a revisão e parte do princípio da progressividade que capacitaria o aluno para investir na escrita recursos de que se apropriou nas actividades de compreensão e de expressão oral e de leitura.


5. Papel do professor nas diferentes etapas da escrita processual

- Cabe-lhe criar momentos específicos de trabalho de oficina de escrita e recorrer a meios informáticos e a materiais de apoio diversificados;
- Deve ainda gerir a consciencialização do erro e assistir ao aperfeiçoamento do texto através de guiões que o facilitem;
- Deve ainda estimular a criação escrita através da aceitação e valorização de relatos de experiências pessoais ou grupais significativas.

6. Actividades que promovem a transformação do conhecimento explícito da Língua

- Definição de critérios de elaboração do texto escrito; reinvestimento destes conhecimentos na melhoria de desempenho em outras competências;
- Actividades de contacto com as diferentes variedades do Português, comparando-o com o padrão;
- Criação de contextos onde os alunos possam utilizar correctamente os conceitos adquiridos;
- Valorizar as produções dos alunos divulgando-as.

7. Formas de utilização das T.I.C. no apoio ao trabalho nas competências específicas

- Utilização da internet e de outros programas informáticos para busca e tratamento de informação, para apoio na apresentação estética dos trabalhos e para melhorar a criatividade;
- Para revisão da escrita e para troca de informações.

ITEMS DE ANÁLISE 3º CICLO

1. Organização do programa do 3º Ciclo do Ensino Básico

- O programa tem por referência as competências do Currículo Nacional;
- Está organizado em articulação com os aspectos envolvidos nas transformações ocorridas na adolescência, nas suas várias dimensões;
- Organiza-se no sentido de promover uma efectiva inserção no mundo extra-escolar, bem como ampliar as possibilidades de participação no exercício da cidadania.
- Apresenta-se dividido em descritores de desempenho, conteúdos e notas, competências específicas, domínios;
- Dão-se orientações para a construção de um corpus textual.

2. Traços distintivos entre o 2º e 3º Ciclos.
Devemos ter em conta um princípio que subjaz estes programas: o princípio da progressão, inerente a cada ciclo e representado nos sucessivos estádios de aprendizagem que a passagem de ciclo para ciclo evidencia. 2º Ciclo
Compreensão oral
- saber escutar para reter informação essencial
- interpretar a informação ouvida
- compreender diferentes argumentos
Expressão oral
- relatar ocorrências
- apresentar e defender opiniões
- produzir discursos orais

2º Ciclo
Leitura
- ler textos variados em diferentes suportes
- ler para entretenimento
- posicionar-se quanto à pertinência e validade da informação lida
- fazer apreciações pessoais de textos de diferentes tipos
- ler textos literários


2º Ciclo
Escrita
- escrever para responder a diferentes propostas de trabalho
- utilizar com autonomia processos de planificação, textualização e revisão
- escrever em termos pessoais e criativos
- produzir textos coerentes e coesos em português padrão

2º Ciclo
Conhecimento explícito da língua
- descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua
- identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada
- mobilizar conhecimentos adquiridos
- relacionar diferentes registos de língua com os contextos em que devem ser usados
- respeitar e valorizar as diferentes variedades do português

3º Ciclo
Compreensão / Expressão oral
- saber escutar, visando diferentes finalidades
- interpretar criticamente a informação ouvida
- compreender o essencial da mensagem
- tomar a palavra em contextos formais
- interagir com confiança e fluência sobre assuntos do quotidiano
- produzir discursos orais correctos em português padrão

3º Ciclo
Leitura
- ler de forma fluente
- ler textos de diferentes tipos
- posicionar-se criticamente quanto à validade da informação
- apreciar textos de diferentes tipos
- posicionar-se enquanto leitor de obras literárias
- estabelecer relações entre a experiência pessoal e textos de diferentes épocas e culturas

3º Ciclo
Escrita
- escrever para responder a necessidades específicas de comunicação
- recorrer autonomamente a técnicas e processos de planificação, textualização e revisão
- escrever com autonomia e fluência diferentes tipos
- produzir textos em termos pessoais e criativos
- produzir textos em português padrão

3º Ciclo
Conhecimento explícito da língua
- reflectir sobre o funcionamento da língua
- explicitar aspectos fundamentais da estrutura e do uso do português padrão
- mobilizar o conhecimento reflexivo e sistematizado para resolver problemas
- analisar marcas específicas da linguagem oral e da linguagem escrita
- respeitar e valorizar as diferentes variedades do português

3. Corpus textual a privilegiar no 3º Ciclo.

- Textos de diferente natureza (escritos, falados, visuais) e complexidade; textos literários, do quotidiano e dos media.
- Corpora textuais tendo em conta vários critérios:
a) Representatividade e qualidade dos textos;
b) Integridade das obras;
c) Diversidade textual;
d) Progressão.
- Incluir no PCT as obras seleccionadas para projectos ou leituras na aula. (de acordo com o ano de escolaridade, estão enunciados os referenciais mínimos)

4. Expressões relevantes que dão a dimensão da concepção de exercícios efectivos de escrita para os alunos do 3º Ciclo.

- Apropriação de mecanismos textuais progressivamente mais complexos em que utilizem a linguagem escrita para pensar, para comunicar e para aprender;
- Produção de múltiplos textos, ora regulados por modelos ora em termos pessoais e criativos.

5. Papel do professor nas diferentes etapas da escrita processual.

- Criar oportunidades para que os alunos tenham acesso a diferentes tipos de texto e, assim, possam tornar-se sujeitos autónomos na construção de uma cultura literária.
- Constituir corpora textuais tendo em conta vários critérios:
a) Representatividade e qualidade dos textos;
b) Integridade das obras;
c) Diversidade textual;
d) Progressão.
- Seleccionar e organizar um corpus textual para leitura integral, adequado a cada contexto de trabalho, tendo em atenção as leituras efectuadas em anos anteriores.
- Proporcionar aos alunos experiências em que possam produzir diferentes tipos de texto (narrativos, descritivos, argumentativos…)

6. Actividades que promovam a transformação do conhecimento explícito da língua.

- Realização de actividades de carácter oficinal;
- Explicitação de saberes a partir de actividades de uso instrumental e de reflexão sobre a língua e os textos;
- Sistematização de noções e conceitos adquiridos;
- Mobilização das categorias de conhecimento explícito para resolver problemas de uso, aperfeiçoar desempenhos, explicar padrões e critérios de actuação;
- Participação na construção de utensílios para sistematizar e registar informação.

7. Um exemplo da progressão vertical inter-ciclos, a partir de um descritor de desempenho.

Compreensão oral 1º Ciclo
1º e 2º anos
Utilizar técnicas simples para registar, tratar e reter a informação:

- identificar palavra-chave;
- organizar a informação;
- procurar informação complementar com ajuda do professor.

3º e 4º anos
Utilizar técnicas simples para registar, tratar e reter a informação:
- identificar ideias-chave;
- hierarquizar a informação;
- tomar notas;
- preencher grelhas de registo;
- esquematizar;
- articular a informação retida com conhecimentos prévios;
- procurar informação complementar.

2º Ciclo

Utilizar procedimentos para reter e alargar a informação recebida:

- registar tópicos, tomar notas;
- preencher grelhas de registo;
- pedir informações e explicações complementares;
- registar relações de forma e de sentido com outros textos ouvidos, lidos ou vistos;
- esquematizar relações.

3º Ciclo

Utilizar procedimentos para clarificar, registar, tratar e reter a informação, em função de necessidades de comunicação específicas:
- identificar ideias-chave; tomar notas;
- solicitar informação complementar;
- elaborar e utilizar grelhas de registo;
- esquematizar.

Trabalho realizado por:
Ana Melo; Filomena Vaz; José Batista; Madalena San-Bento

Memorando 4

No dia 9 de Junho de 2010, das 17 às 19 horas, realizou-se a quarta sessão de acompanhamento na Escola Secundária da Ribeira Grande.
Em primeiro lugar, o professor replicador fez referência ao vídeo de António Lobo Antunes sobre as dificuldades da escrita, a propósito do livro O Meu Nome é Legião.
Em segundo lugar, foram transmitidas, em suporte powerpoint e de acordo com os materiais da quarta sessão de formação, informações relativas ao conceito de escrita, tendo sempre presente o preconizado no novo Programa de Português. Depois, deu-se conhecimento ao grupo do guião de implementação do programa (GIP) da Escrita, chamando-se a atenção dos docentes para a divisão do GIP, para os temas com exemplos de actividades, bem como para os fundamentos do GIP. Deu-se, ainda, conhecimento ao grupo da actividade desenvolvida pelo docente replicador e pelo seu grupo de trabalho em relação ao GIP, mormente a actividade “1.3. Escrever para dar opiniões”; “1.3.1. Proposta de actividades para o 1º ciclo” (pp. 115-120).
De seguida, o professor replicador apresentou aos docentes do Grupo 300 a sequência didáctica intitulada “Alerta amarelo”, sequência trabalhada em grupo durante a formação do 4º módulo, bem como a opinião que o seu grupo registou na “Matriz de Apreciação de uma Sequência Didáctica”.
Relativamente à reconceptualização e reescrita das sequências didácticas produzidas no módulo anterior, o professor replicador apresentou, de novo, a sequência didáctica que elaborou em trabalho de grupo na terceira sessão de formação, bem como as alterações introduzidas à referida sequência didáctica pelo seu grupo de trabalho durante a quarta sessão de formação.
Quanto aos exercícios de anualização, o professor replicador transmitiu aos docentes do Grupo 300 as informações que recebeu durante o quarto módulo de formação, a saber: uma vez que as metas de aprendizagem não estão definidas para cada ano, não se pode anualizar. Por isso, temos de esperar novas indicações.

Memorando 3

No dia 24 de Fevereiro de 2010, das 17 às 19 horas, realizou-se a terceira sessão de acompanhamento na Escola Secundária da Ribeira Grande.
Em primeiro lugar, o professor replicador informou o grupo dos emails enviados pelo coordenador da equipa de formadores, professor José Carlos Pereira, sobre a decisão do Ministério da Educação de adiar a entrada em vigor do novo Programa de Português para o Ensino Básico.
Nesta sessão, foram transmitidas, em suporte powerpoint e de acordo com os materiais da terceira sessão de formação, informações relativas ao conceito de leitura, tendo sempre presente o preconizado no novo Programa de Português, designadamente a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura. De seguida, viram-se os aspectos apreciados no Novo Programa de Português e que estão considerados nos Resultados Esperados, a saber: resultados PISA 2001; valorização de vários tipos de texto; desenvolvimento de aprendizagens significativas e desafiadoras; interacção das fases processuais da leitura; relação do texto com o leitor e com o contexto; conciliação da competência leitura com a vontade; atenção ao papel da motivação, da memória e da dimensão individual e social da leitura; valorização do papel do professor no desenvolvimento de actividades de aquisição de estratégia para a compreensão dos textos, exploração de diferentes tipos textuais, abordagens de contacto com os textos, implicação dos alunos.
De seguida, abordou-se a Educação Literária – o lugar dos textos literários, PNL, PRL e Corpus Textual –, tendo-se apresentado os objectivos da leitura literária, a saber: formar uma cultura literária; fruir a dimensão estética do texto literário; capitalizar a experiência humana presente na obra literária; reconstruir, no acto da recepção, a significação do texto literário; contextualizar a linguagem literária em função de marcos temporais e culturais; apreciar criticamente um texto literário; conhecer autores representativos da literatura portuguesa e da literatura universal; tomar consciência das especificidades dos diferentes modos de literatura – lírico, narrativo e dramático; aceder às mundividências e mundivivências proporcionadas pelo texto literário. Depois, viram-se os contextos promotores de leitura e abordou-se a sala de aula enquanto contexto de leitura, designadamente dar sentido à aprendizagem da leitura, diferentes formas de ler e de aceder à leitura, mediação e promoção da leitura, o papel da biblioteca escolar na formação de leitores.
Relativamente às sequências didácticas, o professor replicador apresentou a proposta de um roteiro de sequência didáctica da terceira sessão de formação, bem como a sequência didáctica que elaborou em trabalho de grupo na referida sessão de formação.
Depois, deu-se conhecimento ao grupo do guião de implementação do programa (GIP) da Leitura, chamando-se a atenção dos docentes para a divisão do GIP, mormente os temas com exemplos de actividades. Deu-se, ainda, conhecimento ao grupo da actividade escolhida pelo docente replicador para ser testada numa turma do 7º ano, bem como da matriz de apreciação das actividades dos GIP testadas.

Memorando 2

No dia 21 de Janeiro de 2010, das 17 às 19 horas, realizou-se a segunda sessão de acompanhamento na Escola Secundária da Ribeira Grande.
Em primeiro lugar, o professor replicador informou o grupo da segunda reunião que teve com a vice-presidente do Conselho Executivo, Dra. Ana César, para lhe dar conta do andamento da formação e calendarizarem as sessões de replicação para o segundo período.
Antes da presente reunião, todos os docentes tiveram acesso aos materiais trabalhados na acção de formação, pois foi disponibilizada na intranet, na página do Departamento, uma pasta com os referidos materiais.
Ao abrir a reunião, relembraram-se os três pontos fundamentais a tratar até ao final do ano lectivo com os colegas:
1. Conhecer e dar a conhecer o programa aos colegas;
2. Fazer e treinar com os colegas exercícios de anualização;
3. Produção de materiais e exploração dos guiões.
Nesta sessão, foram transmitidas, em suporte powerpoint e de acordo com os materiais da segunda sessão de formação, informações relativas ao conceito de escrita, tendo sempre presente o preconizado no novo Programa de Português, designadamente o planeamento, textualização, revisão, correcção e reformulação do texto.
De seguida, abordou-se a Oficina de Escrita enquanto prática integrada das várias competências, a saber: compreensão/expressão oral; escrita; leitura; conhecimento explícito da língua. Alertou-se, também, para a importância da avaliação na oficina de escrita, devendo ser tido em conta o processo e o produto.
Relativamente ao Conhecimento Explícito da Língua, referiram-se as linhas de operacionalização e os métodos a adoptar, realçando-se a aprendizagem pela descoberta (laboratório gramatical). Assim, deve-se ter em conta a planificação, a observação e descrição de dados, o treino e a avaliação.
Depois, deu-se conhecimento ao grupo do guião de implementação do programa (GIP) do conhecimento explícito da língua, chamando-se a atenção dos docentes para a divisão do GIP, mormente os temas principais, com exemplos de actividades, e para a lista de verificação a seguir ao preparar uma actividade.
Quanto à anualização, discutiu-se o conceito e apresentaram-se exemplos de anualizações, nomeadamente os criados nas sessões de formação.
Por fim, criaram-se grupos de trabalho para se realizarem exercícios de anualização, englobando várias competências.

Balanço das sessões de acompanhamento na escola - Memorando 1

No dia 7 de Dezembro de 2009, das 17 às 19 horas, realizou-se a primeira sessão de acompanhamento na Escola Secundária da Ribeira Grande.
Em primeiro lugar, o grupo foi informado da reunião que o professor replicador teve com a vice-presidente do Conselho Executivo, Dra. Ana César, para lhe dar conta do andamento da formação e calendarizarem as sessões de replicação. Destas reuniões de replicação, decidiu-se que se elaboraria um memorando.
Antes da presente reunião, todos os docentes tiveram acesso a uma cópia do Novo Programa, enviada pela intranet. Foi, também, disponibilizada uma cópia em suporte de papel que se encontra na reprografia da escola.
Nesta sessão, fez-se a apresentação do Novo Programa, enquadramento, fundamentos e conceitos-chave. Estas informações foram transmitidas em suporte powerpoint e de acordo com os materiais da primeira sessão de formação frequentada pelo docente replicador.
Fez-se, ainda, por ciclo, uma abordagem das competências específicas implicadas nas actividades linguísticas que se processam no modo oral: a compreensão do oral e a expressão oral. Referiu-se, também, que se deve ter em conta um princípio que subjaz estes programas: o princípio da progressão, inerente a cada ciclo e representado nos sucessivos estádios de aprendizagem que a passagem de ciclo para ciclo evidencia.
Por fim, refira-se que os colegas não colocaram muitas questões, porque a maior parte ainda não tinha contactado com o Novo Programa, uma vez que estávamos no final do período e havia outras prioridades. No entanto, manifestaram vontade, interesse, empenho e disponibilidade para trabalharem com o Novo Programa, quer individualmente, quer em grupo.

Reflexão sobre o 4º módulo (27 e 28 de Maio de 2010)

Gostei não só de ver o vídeo de António Lobo Antunes sobre as dificuldades da escrita, a propósito do livro O Meu Nome é Legião, como também do diálogo que se lhe seguiu.
Apreciei as informações relativas ao conceito de escrita e tive oportunidade de trabalhar em grupo uma actividade do guião de implementação do programa (GIP) da Escrita, mormente a actividade “1.3. Escrever para dar opiniões”; “1.3.1. Proposta de actividades para o 1º ciclo” (pp. 115-120).
De seguida, trabalhei em grupo a sequência didáctica intitulada “Alerta amarelo”, tendo registado as opiniões sobre a mesma na “Matriz de Apreciação de uma Sequência Didáctica”.
Relativamente à reconceptualização e reescrita das sequências didácticas produzidas no módulo anterior, apresentei as alterações introduzidas à referida sequência didáctica pelo meu grupo de trabalho durante a sessão de formação.
Quanto à anualização, retenho as informações que recebi durante o este módulo de formação, a saber: uma vez que as metas de aprendizagem não estão definidas para cada ano, não se pode anualizar. Por isso, temos de esperar novas indicações.
Deste módulo, retenho, sobretudo, o pouco tempo dispendido com o terceiro ciclo, quase nenhum. Bem sei que os colegas do primeiro ciclo têm um trabalho muito mais complicado do que os restantes porque ao Português acresce a Matemática e o Estudo do Meio. Talvez, por isso, se justifique a divisão da formação por ciclos. Podem argumentar que o programa abarca os três ciclos e que a formação deve ser conjunta, mas a verdade é que nas escolas secundárias nada se altera com o novo programa: continuamos a depender das informações que constam do processo do aluno sobre, por exemplo, conteúdos leccionados ou cumprimento de programas.
Considero que deveria haver, nestas sessões de formação, um formador com experiência de ensino no 3º ciclo, pois facilitava, a meu ver, a troca de experiências sobre este ciclo. Vem isto a propósito de uma discussão que se gerou em relação a Os Lusíadas e ao facto de haver ou não turmas de nível. Podemos discordar delas, mas que estão na lei, lá isso é verdade!
Um reparo para uma expressão da formadora desta sessão e com a qual não concordo. Referiu a formadora, por 3 ou 4 vezes, que quando “os alunos não aprendem é porque o professor não ensina”. Assim, não vamos lá… pelo menos, existem comprovados factores que influenciam a aprendizagem, por exemplo, factores intrínsecos, extrínsecos, sociais, familiares…
Por último, quero registar que preenchemos uma ficha de avaliação da formação, mas não se fez nem a auto nem a heteroavaliação das sessões presenciais da formação.

Ribeira Grande, 2 de Junho de 2010

Reflexão sobre o 3º módulo (11 e 12 de Fevereiro de 2010)

Comecemos esta reflexão pelo fins… O professor José Carlos Pereira informou-me, via correio electrónico, sobre a decisão do Ministério da Educação de adiar a entrada em vigor do novo Programa de Português para o Ensino Básico. Esta decisão do Ministério da Educação vem dar uma machadada em toda a formação, pois fará com que as replicações nas escolas percam o empenhamento dos colegas, por duas razões: em primeiro lugar, porque estão cheios de trabalho e, com este adiamento, há outras prioridades para além do programa; em segundo, porque vai criar uma desconfiança em relação à verdadeira data de implementação do NPPEB.
“Mudança das regras do jogo a meio do campeonato”, eis um bom exemplo do que não se deve fazer. No primeiro módulo, foi-nos dada uma fotocópia com a avaliação do trabalho desenvolvido e respectiva ponderação (veja-se a reflexão sobre o primeiro módulo). A mais de meio da formação anual, fim do módulo III, ficámos a saber que as regras se tinham alterado e que a avaliação dos portefólios seria diferente. Apenas por respeito pelos meus colegas da escola e também pela minha Escola é que não abandonei a formação. Isto é o país no seu melhor… por isso é que anda para trás… Vamos aos novos parâmetros, pois alguns são autênticas pérolas:
- reflexão sobre as práticas, de quê? Do novo programa que não está em vigor ou do antigo que não está a ser trabalhado?
- planificações produzidas!!! De quê? Para quando?
- estratégias ou actividades desenvolvidas, com quem? Do programa novo ou do velho?
- anualização, a que fizemos em grupo? As reflexões do grupo de trabalho já estão prontas? Se não, porque não? Por ser difícil, confuso, fácil?
- uso das TIC, ainda existem na região?
- relação com o PRL, já está em vigor? Se não, relacionar o quê e para quê?
- enfim…
- e, já agora, onde colocamos o nosso trabalho diário desenvolvido com os nossos alunos na escola?
Não foi isto que me disseram que seria este Curso de Formação…
Nesta sessão, foram transmitidas informações muito importantes relativas ao conceito de leitura. De seguida, viram-se os aspectos apreciados no Novo Programa de Português e que estão considerados nos Resultados Esperados. Depois, abordou-se a Educação Literária – o lugar dos textos literários, PNL, PRL e Corpus Textual –, tendo-se apresentado os objectivos da leitura literária. Por fim, viram-se os contextos promotores de leitura e abordou-se a sala de aula enquanto contexto de leitura.
Relativamente à sequência didáctica, em grupo, elaborei e apresentei a planificação de uma sequência de aprendizagem.

Ribeira Grande, 23 de Fevereiro de 2010

Reflexão sobre o 2º módulo (12 e 13 de Novembro de 2009)

Em primeiro lugar, devo referir que estive ausente da formação durante a manhã do dia 12 de Novembro, ausência devidamente justificada pelo Conselho Executivo da minha escola e declaração entregue por mim aos formadores responsáveis pela implementação do NPPEB.
Nesta sessão, foram transmitidas informações relativas ao conceito de escrita. O que mais me marcou neste conceito de escrita foi o modo como aparece definido no NPPEB, mormente o preconizado em relação ao planeamento, à textualização, à revisão, à correcção e à reformulação do texto. Acredito que se a escrita for abordada desta forma, os nossos alunos alcançarão melhores resultados.
De seguida, abordou-se a oficina de escrita enquanto prática integrada das várias competências. Mais uma vez me parece de grande importância o preconizado no NPPEB, designadamente o alertar para a importância do processo e do produto na avaliação da oficina de escrita.
Do Conhecimento Explícito da Língua, retive como importante para a minha prática lectiva o laboratório gramatical que realça a aprendizagem pela descoberta.
Em relação ao guião de implementação do programa (GIP) do conhecimento explícito da língua, devo referir que me surpreendeu a sua divisão, nomeadamente os temas principais (expressão de tempo, funções sintácticas, registos de língua), com exemplos de actividades, e a lista de verificação a seguir ao preparar uma actividade.
Quanto à anualização, discutiu-se o conceito, elaboraram-se em grupo exemplos de anualizações e apresentaram-se às turmas. De tudo o que até aqui se fez, parece-me que a anualização esta a ser a mais difícil de executar. Desde logo, como partir para a anualização: com o descritor de desempenho para determinada competência? Partindo do princípio da progressão ou do grau de complexidade do que se vai dar? Segundo os formadores, este conceito de anualização está a ser reflectido a nível nacional e foi criada uma equipa para elaborar exemplos de anualização. Oxalá venham a tempo!

Ribeira Grande, 15 de Novembro de 2009

Reflexão sobre o 1º módulo (1 e 2 de Outubro de 2009)

Depois de aberta a sessão pela representante da DREF, fez-se a apresentação do novo Programa de Português para o Ensino Básico, enquadramento, contextualização, fundamentos e conceitos-chave. Posteriormente, em grupo, fez-se a análise do programa com base num guião de leitura.
Fez-se, ainda, por ciclo e em grupo, uma abordagem das competências específicas implicadas nas actividades linguísticas que se processam no modo oral: a compreensão do oral e a expressão oral. Referiu-se, também, que se deve ter em conta um princípio que subjaz estes programas: o princípio da progressão, inerente a cada ciclo e representado nos sucessivos estádios de aprendizagem que a passagem de ciclo para ciclo evidencia.
Na minha opinião, desta primeira sessão de formação, importa reter as potencialidades do novo Programa de Português para o Ensino Básico, a saber:
- a valorização dada à competência de oralidade (expressão e compreensão do oral);
- a defesa do princípio da progressão e da articulação entre ciclos;
- a ênfase dada à questão da transversalidade da Língua Portuguesa;
- a valorização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC);
- a valorização da oficina da escrita;
- a referência a indicações precisas em relação ao Corpus Textual.
Nesta sessão, abordámos, também, a questão do portefólio (como organizar o portefólio desta formação) bem como nos foi entregue uma fotocópia com os itens e percentagens da “Avaliação do Trabalho Desenvolvido”. De acordo com este documento, a avaliação está cotada para 10 pontos e dividida em duas: participação nas sessões e respectivos parâmetros, 5 pontos; trabalho de aplicação dos conteúdos e respectivos parâmetros, 5 pontos.
Neste módulo, referiu-se, ainda, que o acompanhamento nas escolas será feito pelos professores replicadores, a marcar pelos Conselhos Executivos, nos dias definidos para o efeito.
Por fim, tomámos o primeiro conhecimento com a plataforma Moodle, a companheira dos próximos meses, e ficámos a saber que dentro em breve teríamos à nossa espera o teste Formonline.
Parece-me que vamos ter pela frente um ano muito trabalhoso e cansativo, ainda que imprevisível e aliciante!

Ribeira Grande, 4 de Outubro de 2009