Roteiro de trabalho:
1. A estrutura do plano de sequência (Abertura, Desenvolvimento, Avaliação) é funcional.
Uma vez que a avaliação deve ser processual, não faz sentido que apareça apenas no fim. Por outro lado, não se especifica se é uma avaliação sumativa ou não, embora se refira que é feita por etapas.
O tempo previsto para a abertura, perante a descriminação de tarefas apresentadas é claramente insuficiente:
Em 45 min., não se visiona, debate, esclarece as tarefas e se formam grupos.
Também não parece haver motivo para que apenas a competência foco esteja referida na apresentação.
A folha de apresentação só se justificaria num trabalho de projecto, com delimitação da questão através do tema/ título “Alerta Amarelo”, assim também como o resultado de final de sequência (que é típico do objectivo de um projecto).
Esta apresentação, além de confusa, é excessiva numa planificação, nomeando um único descritor como se se tratasse de um tema. Aponta, do mesmo modo, para a interdisciplinaridade e não para a exercitação de uma competência.
A Meteorologia surgiria apenas em função da competência ou competências a trabalhar.
2. As componentes da grelha de planificação estão de acordo com as linhas estruturantes do PPEB.
A nomenclatura escolhida para a grelha de planificação, além de a aumentar e de a complexificar desnecessariamente não está de acordo com o NPPEB.
A expressão competência de processo sugere que as outras não o são e a introdução de uma barra de “conhecimento prévio” entre descritor e conteúdo não faz sentido. Mais correcto seria a nomenclatura “foco” e associada.
Na barra de actividades, as tarefas estão confusamente descritas, confundindo descritores e conteúdos com tarefas.
A barra de resultado não se justifica, sendo ela mesma uma tarefa.
3. A grelha de planificação é de fácil preenchimento.
Não, pelos motivos apresentados no tópico anterior.
4. O Desenvolvimento por etapas permite controlar melhor a progressão.
O desenvolvimento por etapas não parece que tem alguma correspondência na progressividade, já que:
Uma vez que a competência foco só surge uma vez, não é possível avaliar a progressão.
Quanto aos outros, seleccionámos, por exemplo, “Ler para construir conhecimento” que na página 5 surge inicialmente com um descritor de uma certa complexidade (detectar informação relevante) e volta a surgir na página 7 sem que lhe aponte descritor algum ou conteúdos.
Porém, dada a actividade aí referida (verificação das actividades discursivas dos anúncios com base na análise dos recursos linguísticos) o descritor e os conteúdos não poderiam ser os mesmos. Na etapa 4, para uma actividade de leitura e pós leitura não surge a pré-leitura.
5. A distinção entre competência foco e competências de processo é pertinente.
Não, pelos motivos já apresentados em 2.
6. A definição de conhecimentos prévios ajuda a estruturar os percursos de aprendizagem.
Ajudaria em outros moldes, não situando-os na barra, no local onde estão. Por vezes, a actividade que se pede e para a qual foi seleccionado o conhecimento prévio, não se relaciona com aquele (etapa 4) – selecção da informação – análise de recursos linguísticos.
7. A descrição dos resultados das experiências de aprendizagem é útil para o controlo dos desempenhos.
Nestes casos, os resultados são redundantes, confundindo-se quase com a actividade em si – nada revela enquanto desempenho positivo ou negativo.
8. A forma de expressar a avaliação recorrendo à descrição dos resultados das experiências de aprendizagens é adequada.
De modo algum; esta forma da coluna de resultados não expressa nenhum tipo de informação avaliativa, nem positiva nem negativa.
B. Análise da sequência apresentada
1. As 6 etapas estão bem sequenciadas.
A sequência em si tem lógica. Porém, como cada competência é tratada, em cada etapa, como uma realidade separada e estanque, a sequência torna-se um pouco artificial.
2. A relação entre as competências de processo e a competência foco é equilibrada.
De modo algum. A competência foco aqui é a menos tratada: para a exposição oral, esta sequência prevê apenas 45 min., num total de 2 semanas. Para além disso, na actividade final é apenas um aluno, o porta-voz, avaliado a nível da expressão oral.
3. Os descritores de desempenho e conteúdos associados estão seleccionados com critério.
De acordo.
4. As experiências propostas oferecem uma boa probabilidade de desencadearem experiências significativas, tendo em conta o ano, o ciclo e o tempo previsto.
As actividades são passíveis de desencadear experiências significativas, porém o tempo previsto para alunos do 5º ano, nomeadamente no que se refere a retirar informação essencial é insuficiente.
5. A articulação das diferentes etapas é adequada.
Total desacordo pelo exposto em B1.
6. Os recursos a disponibilizar são diversificados e estimulantes.
Alguns, porém é notória e fundamental, pela negativa, a ausência de guiões instrucionais como os disponibilizados no GIP, referentes às orientações para detecção das informações importantes.
7. A avaliação das actividades sobre as competências de processo e a competência foco é coerente com a descrição dos resultados em cada etapa.
Não existe avaliação das actividades nem referência ao seu processo. Não há outro instrumento de avaliação excepto o resultado final e, mesmo assim, não existe grelha para tal.
8. O tempo previsto para a totalidade da sequência (2 semanas) é adequado.
Total acordo, no entanto os alunos necessitam de maior empenhamento do que parece previsto na sequência.
Quanto aos materiais de suporte, embora estejam conectados com os descritores, não estão adequados ao nível etário e de maturação dos alunos do 5º ano exigindo decisões entre diferenças subtis alternativas dúbias e apresentando por vezes questões subjectivas.
Trabalho realizado por:
Ana Melo; Filomena Vaz; José Batista; Madalena San-Bento
1. A estrutura do plano de sequência (Abertura, Desenvolvimento, Avaliação) é funcional.
Uma vez que a avaliação deve ser processual, não faz sentido que apareça apenas no fim. Por outro lado, não se especifica se é uma avaliação sumativa ou não, embora se refira que é feita por etapas.
O tempo previsto para a abertura, perante a descriminação de tarefas apresentadas é claramente insuficiente:
Em 45 min., não se visiona, debate, esclarece as tarefas e se formam grupos.
Também não parece haver motivo para que apenas a competência foco esteja referida na apresentação.
A folha de apresentação só se justificaria num trabalho de projecto, com delimitação da questão através do tema/ título “Alerta Amarelo”, assim também como o resultado de final de sequência (que é típico do objectivo de um projecto).
Esta apresentação, além de confusa, é excessiva numa planificação, nomeando um único descritor como se se tratasse de um tema. Aponta, do mesmo modo, para a interdisciplinaridade e não para a exercitação de uma competência.
A Meteorologia surgiria apenas em função da competência ou competências a trabalhar.
2. As componentes da grelha de planificação estão de acordo com as linhas estruturantes do PPEB.
A nomenclatura escolhida para a grelha de planificação, além de a aumentar e de a complexificar desnecessariamente não está de acordo com o NPPEB.
A expressão competência de processo sugere que as outras não o são e a introdução de uma barra de “conhecimento prévio” entre descritor e conteúdo não faz sentido. Mais correcto seria a nomenclatura “foco” e associada.
Na barra de actividades, as tarefas estão confusamente descritas, confundindo descritores e conteúdos com tarefas.
A barra de resultado não se justifica, sendo ela mesma uma tarefa.
3. A grelha de planificação é de fácil preenchimento.
Não, pelos motivos apresentados no tópico anterior.
4. O Desenvolvimento por etapas permite controlar melhor a progressão.
O desenvolvimento por etapas não parece que tem alguma correspondência na progressividade, já que:
Uma vez que a competência foco só surge uma vez, não é possível avaliar a progressão.
Quanto aos outros, seleccionámos, por exemplo, “Ler para construir conhecimento” que na página 5 surge inicialmente com um descritor de uma certa complexidade (detectar informação relevante) e volta a surgir na página 7 sem que lhe aponte descritor algum ou conteúdos.
Porém, dada a actividade aí referida (verificação das actividades discursivas dos anúncios com base na análise dos recursos linguísticos) o descritor e os conteúdos não poderiam ser os mesmos. Na etapa 4, para uma actividade de leitura e pós leitura não surge a pré-leitura.
5. A distinção entre competência foco e competências de processo é pertinente.
Não, pelos motivos já apresentados em 2.
6. A definição de conhecimentos prévios ajuda a estruturar os percursos de aprendizagem.
Ajudaria em outros moldes, não situando-os na barra, no local onde estão. Por vezes, a actividade que se pede e para a qual foi seleccionado o conhecimento prévio, não se relaciona com aquele (etapa 4) – selecção da informação – análise de recursos linguísticos.
7. A descrição dos resultados das experiências de aprendizagem é útil para o controlo dos desempenhos.
Nestes casos, os resultados são redundantes, confundindo-se quase com a actividade em si – nada revela enquanto desempenho positivo ou negativo.
8. A forma de expressar a avaliação recorrendo à descrição dos resultados das experiências de aprendizagens é adequada.
De modo algum; esta forma da coluna de resultados não expressa nenhum tipo de informação avaliativa, nem positiva nem negativa.
B. Análise da sequência apresentada
1. As 6 etapas estão bem sequenciadas.
A sequência em si tem lógica. Porém, como cada competência é tratada, em cada etapa, como uma realidade separada e estanque, a sequência torna-se um pouco artificial.
2. A relação entre as competências de processo e a competência foco é equilibrada.
De modo algum. A competência foco aqui é a menos tratada: para a exposição oral, esta sequência prevê apenas 45 min., num total de 2 semanas. Para além disso, na actividade final é apenas um aluno, o porta-voz, avaliado a nível da expressão oral.
3. Os descritores de desempenho e conteúdos associados estão seleccionados com critério.
De acordo.
4. As experiências propostas oferecem uma boa probabilidade de desencadearem experiências significativas, tendo em conta o ano, o ciclo e o tempo previsto.
As actividades são passíveis de desencadear experiências significativas, porém o tempo previsto para alunos do 5º ano, nomeadamente no que se refere a retirar informação essencial é insuficiente.
5. A articulação das diferentes etapas é adequada.
Total desacordo pelo exposto em B1.
6. Os recursos a disponibilizar são diversificados e estimulantes.
Alguns, porém é notória e fundamental, pela negativa, a ausência de guiões instrucionais como os disponibilizados no GIP, referentes às orientações para detecção das informações importantes.
7. A avaliação das actividades sobre as competências de processo e a competência foco é coerente com a descrição dos resultados em cada etapa.
Não existe avaliação das actividades nem referência ao seu processo. Não há outro instrumento de avaliação excepto o resultado final e, mesmo assim, não existe grelha para tal.
8. O tempo previsto para a totalidade da sequência (2 semanas) é adequado.
Total acordo, no entanto os alunos necessitam de maior empenhamento do que parece previsto na sequência.
Quanto aos materiais de suporte, embora estejam conectados com os descritores, não estão adequados ao nível etário e de maturação dos alunos do 5º ano exigindo decisões entre diferenças subtis alternativas dúbias e apresentando por vezes questões subjectivas.
Trabalho realizado por:
Ana Melo; Filomena Vaz; José Batista; Madalena San-Bento
